马来西亚的穆斯林教育

马来西亚是一个多元种族、多元文化的伊斯兰国家，马来语为国语，通用英语，汉语使用也较广泛。伊斯兰教为国教，其他宗教有佛教、印度教、基督教、拜物教等。

截至2005年底，全国人口2626万，马来人及其他原住民占66. 1%，华人占25. 3%，印度人占7.4%。马来人全部信奉伊斯兰教，此外，原住民、华人和印度人中也有比例不等的穆斯林。

马来西亚自然资源丰富，橡胶、棕油和胡椒的产量和出口量居世界前列。上世纪八十年代中后期，马来西亚经济持续高速发展，年均国民经济增长率一直保持在８％以上，成为亚洲地区和穆斯林世界引人注目的新兴工业国之一。

 “仓禀实而知礼节”，马来西亚人善良纯朴，温文而雅，人们说话谈笑，都是低声细语，鲜有高声粗嗓的人。行走在首都吉隆玻车水马龙的闹市，那怕赶上交通高峰，面对水泻不通的车龙，你也很少听到汽车的喇叭声。初到马来西亚，笔者对此大为惊奇。后来谈到马来西亚的主体民族马来人的性格特征时，许多来自国外的师友说，马来人很有修养，“他们高兴时微笑，生气时也微笑”。在一次学术研讨会上，一位华裔穆斯林说到他加入穆斯林的原因时说，他自小与马来人为邻，他家的右邻是一家马来人，家里有七、八个孩子，但他很少听到大人的呵斥声，小孩的哭闹声，那个家庭总是充满着安宁和祥和的气氛，那情形和他自己家里完全不一样，在他家里，虽然他只有兄弟姐妹三四人，家里每天都充斥着大人的呵斥声和兄弟姐妹的吵闹声。他自小对此很惊奇，而这竟然成了他加入穆斯林的主要因素。

在马来西亚的数年中，笔者留心马来人性格的成因，发现经久不衰的的穆斯林传统教育是塑造马来人民族属性的重要因素。早在十四世纪，当伊斯兰刚刚和平传播到马来半岛时，伊斯兰教育就根植于这片土地。后来，面对西方殖民主义的入侵，马来半岛的伊斯兰经学学堂成功地传承了穆斯林的传统文化。到1957年马来西亚独立时，不仅经学学堂遍及全马，而且经学课程也深深渗入国民教育体系。

独立之后，在教育方面，马来西亚政府努力塑造以马来文化为基础的国家文化，推行“国民教育政策”，重视马来语的普及教育。政府实施义务制教育。2003年，小学适龄儿童入学率为98.5%，10岁以上人口识字率为95％。每18名小学生一名教师，每16名中学生一名教师。全国有马来亚大学、国民大学等九所高等院校，近年来私立高等院校发展很快，有私立学院662家。2003年在校大学生29.05万人。

值得注意的是，政府在鼓励推行国民教育政策时，也为私立学校、宗教学校、华文学校和泰米尔学校留下广阔的发展空间。以华文教育为例，华文学校遍及全国，全马拥有1200多所华文小学，60所华文中学和数十所华文高等院校，从而马来西亚成为拥有海外华人最完整的华文教育体系的国家。

马来西亚穆斯林的教育理论

独立后，为了继承传统和促进发展，马来西亚穆斯林学术界和教育界人士在理论上积极探索，在实践中努力创新，找出了一条适合本国国情的教育发展模式。在这其中，阿塔斯教授作出了杰出的贡献。

赛义德•穆罕默德•纳吉布•阿塔斯1931年出生于印尼柏格（Bogor），早年在印尼和马来西亚柔佛巴鲁接受传统的伊斯兰教育，之后就读英国森赫斯（Sandhurst）皇家军事学院(1952-1955)、马来亚大学、加拿大麦吉尔（Mc Gill） 大学（文学硕士）和伦敦大学（哲学博士），专攻伊斯兰教义学和哲学。

阿塔斯教授是国际伊斯兰思想文明研究所（ISTAC）的发起人和首任所长。他也是马来西亚国民大学(UKM)的发起人之一，历任该大学马来语言文学系主任、首任马来语言、文学和文化研究所所长以及马来亚大学文学院院长等职，荣获安萨里伊斯兰思想研究主席（1993）、马来语言文学主席和敦拉萨东南亚研究主席，任联合国教科文组织伊斯兰研究专家、美国天普大学和俄亥俄大学的伊斯兰研究客座教授。

阿塔斯教授曾在世界各地讲学，着有二十多种著作，发表多篇专题论文，内容涉及认主学、伊斯兰哲学、历史、文学、艺术、文明、宗教和教育。他的部分著作已被译成阿拉伯、法、德、日、俄、印尼、朝鲜、土耳其、乌尔都、波斯等语种。由于他在比较哲学研究方面的杰出贡献，自1974年起，就一直被《名人录》(Marquis Who’s Who)列为伊斯兰研究领域的突出个人。作为一名伊斯兰学者，他对当代伊斯兰世界的杰出贡献主要体现在知识的伊斯兰化和伊斯兰教育两方面。

近代以来，面对坚持传统和发展，穆斯林的教育一直处于失衡状态和两难困境：固守传统的人认为，经堂之外的知识都是非宗教性的，属于今世的知识，不值得或无法重视，从而导致传统的教育体系无法培养出适合社会发展的应用型人才；而世俗教育取法西方教育模式，只重视应用型学科的灌输和教导，完全忽视价值观的教育，从而导致社会物质文化发展，而精神文明退步，道德沦丧，犯罪率增加等现代社会病变。

阿塔斯教授认为，将传统和发展对立起来的认识是片面的，根据伊斯兰的原典，他认为伊斯兰教育的目标不仅仅是培养现代世俗国家需要的合格的公民，更重要的是培养出“好人”。

在《伊斯兰教育的目标》一文中，阿塔斯教授论述道：人既有物质属性，也有精神属性，人的精神管理肉体。知识也是这样，可分为两大类：第一类是天启知识(God-givenknowledge)；第二类是获得性（acquired knowledge）知识。

天启知识是人类的指南，是指引人类获救的向导。这类知识包含于宗教知识之中，是每个男女穆斯林必须学习和掌握的知识，称为“必修知识”（fardu‘ayn:فرض العين）。

第二类知识是获得性知识，它包含理性知识、智力和思辨学科，获得这种知识只是部分穆斯林的义务，被称为“集体主命知识”（fardukifayah:فرض        كفاية）。“个人主命” （fardu‘ayn:فرض عين）和“集体主命” （fardukifayah:فرض كفاية）原本是伊斯兰教法学术语，前者在教法中称为“个人主命”，指每个穆斯林必须履行的宗教功课，履行者受赏，无故撇弃者受罚，如求知、履行五功等等。后者在教法中被称为“集体主命”，这项主命是真主赋予穆斯林集体的责任，是穆斯林集体必须履行的义务，有人履行了这一义务，整个穆斯林集体就免除了责任，而忽视了这一义务，整个穆斯林群体人人有过，每个人都要为集体失职而受罚。例如当穆斯林社区有贫困孤寡者亡故，丧家无人安葬或无力安葬时，亡者所在的穆斯林社区应当安葬亡者，只要社区中任何人出面安葬了亡者，相当于整个穆斯林社区履行了责任，如果没有任何人出面安葬亡人，整个穆斯林社区都负有不可推卸的责任，届时全社区每个人都将因此而受到惩罚。

阿塔斯教授根据伊斯兰的学术传统，把知识分为两大类，第一类是“个人主命”范畴内的知识，这是每个穆斯林必须学习和掌握的知识，谁学习并掌握了这类知识，他就履行了自己的责任，如果没有学习，他将为之而受罚，在这里，这个术语可译为“必修知识”；第二类是“集体主命”范畴内的知识，这是穆斯林集体必须学习和掌握的知识或技能，当穆斯林社区中有人学习并掌握了这类知识，相当于整个穆斯林集体履行了集体责任。如果某种必需知识或技能非常重要，而整个穆斯林社区无人学习和掌握，那整个穆斯林集体都有无可推卸的责任。

为了说明这个问题，阿塔斯教授列出以下三个简表，通过对比清楚地说明了这种分类的记忆体联系。

第一：人类

1.  人的精神及其存在方式：（ruhروح :nafs:نفس qalb: قلب ‘ql:عقل )

2.  人的肉体和感官

第二：知识

1.  天启知识

2.  获得性知识

第三：学科

1.  宗教学科（fardu ‘ayn）

2.  理性学科、思辨学科等（fardu kifayah）

人、知识和学科的关系(图表，见注解末尾的三幅图表)[7]

1．人

2．知识

3．课程

阿塔斯具体阐释说：当把两类知识和人的两重属性比照时，很清楚，天启知识归类于人的精神属性，而获得性知识归类于人的物理属性。人的智性（ ‘Aql）是桥梁，它连接了人的肉体和精神，因为智性是精神的具体表现方式，它使人懂得精神和真理。

阿塔斯并没有到此为止，作为教育家的他把这一理论与穆斯林的教育联系起来，他认为，当把大学学科的结构比照人的两重属性和两类知识时，就很清楚地发现，大学的宗教学科归类于“必修学科”（fardu‘ayn），这是大学的必修学科，它如同人的精神和灵魂，是大学常备的核心学科，是每个穆斯林的必修课目，教授这类学科需要精确、系统、学术化的阐释和表述。

到今天为止，许多人都认为，“必修课目”（fardu‘ayn）是一种静态的程式，仅限于几种固定的、儿童时期学习和掌握的基本宗教课程。阿塔斯教授认为，这种由来已久的认识是片面的，他以为理解“必修”这一概念的根本内涵极为重要，他强调这类知识的范畴是动态的，根据各人的能力和潜质，其内容随着人的成熟和所肩负的责任加重而增加，其表述方式也随之深化。因此，在高等院校教授“必修”学科（fardu‘ayn），绝不能仅仅局限于初级水准，而是要提升到中级以至大学水准，其课程的范围和内容的设置也必须适应相应的年级和水准。

至于“必修”学科范围的确定和内容的设置应当始于初级教育还是始于高等院校，阿塔斯认为高级先于初级，当高级“必修”学科纲要设定后，可高屋建瓴，驾驭全域。他认为，当高等院校的“必修”学科的教程全面、系统设定后，就能成为次级学校“必修”学科的模范。如果不按照这样的顺序，如果试图从较低的层次设定“必修”学科的范围和内容，那将不会成功。因为如果高等院校的“必修”学科没有定型，次级的课程设置就没有参照和评判标准，就不全面和完善。这一学科的核心科目是高等教育不可分割的组成部分，它将是次级学校的模范，随着层次和年级的降低，这一学科核心科目的内容逐层简化，从大学到中学，再到小学，使其普及整个教育过程。

对于“必修学科”和“集体主命学科”这两类知识，阿塔斯总结伊斯兰文献并重新划分如下：

第一类：宗教学科

《古兰经》：诵读学和经注学（tafsir和ta’wil）

圣行（sunnah:السنة ）：穆圣生平；穆圣之前列圣的历史及其使命；圣训（hadith:     حديث）与圣训学。

沙里亚（shari ‘ah:الشريعة )：教法；伊斯兰的实践与原则（islam:اسلام ; iman:ايمان ;ihsan:احسان ）

教义学：认主学；真主的性德、尊名和大能（al-tawhid:التوحيد）

伊斯兰理学（al-tasawwuf:التصوف ）；心理学；本体论；认识论

语言学科：阿拉伯语及其语法、辞源学、文献学。

第二类：理性、智力和思辩学科

人文学科

自然学科

应用学科

技术学科

对于理性、智力和思辩学科及其每个分支学科，阿塔斯认为应当清理其中非伊斯兰的元素，区分其中的核心概念，之后贯穿以伊斯兰的元素和核心概念，这一过程就是该学科的伊斯兰化（islamization）。知识的伊斯兰化意味着使知识从世俗化的阐释和意识形态中解放出来，从世俗的意义和解释中解放出来。

区分各学科中的非伊斯兰元素主要指的是社会科学领域，有时也涉及自然学科和应用学科，尤其是当这些学科阐释事实或形成理论时，这种清理和区分的过程就成为必要。针对这类学科，必须增加如下新的原则加以清理：

以伊斯兰立场为基础的比较宗教学。

西方文化与文明，这方面课程的设置使穆斯林在研究其他宗教和文明时理解伊斯兰，尤其是这些宗教和文明曾经、正在或将会对抗伊斯兰的情形下。

语言学科：记录伊斯兰文献的语言及其语法、辞源学和文献学。

伊斯兰历史：伊斯兰思想、文化与文明；伊斯兰科学的发展；伊斯兰科学哲学；伊斯兰视野下的世界历史。

这些新原则，尤其是第四项即伊斯兰历史的教育，无论从宗教学科过渡到理性、智力和思辩学科，还是从后者过渡到前者，都将保证循序教育的进程保持逻辑性、一致性和连续性。

阿塔斯把知识划分成这两大类并非纯粹出于独创，这种划分基于穆斯林宗教学科和理性学科。从伊斯兰早期开始，随着知识的增加和学科门类的增多，穆斯林思想家们就连续不断地为学科分类。

基于亚里斯多德的知识分类模式，早期穆斯林的思想家分类知识的是肯迪（-H239）。之后，法拉比（-H339）作出了更加详细、精确的划分，并且贯以伊斯兰的原则。精诚同志社（Ikhwanal-Safa，希吉莱历四世纪）、伊本·西那（-H 428）、安萨里（-H 505）和伊本·鲁世德（-H 596）在划分学科时，都受到法拉比的影响。伊本·赫勒敦（-H 809）的划分和分析反映了到他为止时穆斯林学者对学科的划分和描述。伊历十二世纪，穆斯林划分学科可见于塔哈纳威（Al-Tahanawi）

无论后来学科分类多么繁杂，但将其分成两类却源于伊斯兰初期，从最早期开始，宗教学科和其他学科知识的和谐就屡被强调和重视，强调不应当只追求、研究一类学科而无限期排除另一类学科，如果出现这种情况，就会导致失衡，就会影响知识的统一性，使知识的可靠性打上折扣。这一立场的持续性，是伊斯兰宗教和学术的传统和特征，这一特征意味着，虽然穆斯林期待的大学固然应当在社会科学、自然科学和应用科学等非宗教学科方面专业化，即使在宗教学科自身，当今人们普遍认知的“专业化”的概念所要传达的意义已经不是伊斯兰教育所包含的内涵。专业化确实与世俗社会和国家的需求相关，但实际上，专业化并不一定真正能实现世俗社会和国家所要求的目标。与此理念紧密相连，大学的结构与实际上与人们所认识的大有不同。大学重点学科的选定、大学的自主权、大学的作用，还有大学内部各学院、科系的功能与配置，大学的行政管理等等，都将与现行大学的模式截然不同，因为既然大学所比照和反映的是全面的系统和完人，那么其外在和内在的结构，其管理和维护，对其内在正当权威的认可和服从，大学各部门功能的发挥如臂使指，其作用发挥的情形如同伊斯兰视野中的完人的模型。由于很多复杂的情势，创建者要勇于创新，组建崭新的实验大学，而不是改造现有的院校。

最后，谈到如何清理渗透于理性、智力和思辨学科中的非伊斯兰元素和核心概念时，首先须认清那些源于西方宗教和文化传统的异质元素和核心概念，最典型的是：

以二元论的观念认识和解释现象和真理。

强调人性的二元论，截然分割人的精神和肉体；分割理性（intellectus） 和感性（ratio）；割裂理性主义和经验主义。

人本主义；世俗主义。

出现于文学中的悲剧概念。

从理性、智力和思辨的各个学科中剔除异质核心概念就是将其伊斯兰化。伊斯兰化就是首先把人从魔术、神秘主义、泛神论、种族主义和控制人们语言和理性的世俗主义中解放出来。语言的伊斯兰化将导致思想和理性的伊斯兰化。而去伊斯兰化就是往穆斯林的大脑中填塞异质概念，从而影响他们的思想和理性。去伊斯兰化导致人们忘记伊斯兰，忘记穆斯林对真主和穆圣所承担的责任，这一责任是委托给每个人的本体自性，而忘记责任意味着对自身本性的不义。顽固坚持伊斯兰之前的蒙昧信仰和迷信，盲目以自己伊斯兰之前的意识形态为骄傲，这也是世俗化的表现形式。

马来西亚穆斯林的教育实践

在一个以穆斯林为主体的多民族国家，伊斯兰教在马来西亚居有很重要的地位。

根据马来西亚1957年宪法的注释，马来人包含了三个条件：马来语(bahasa)、马来传统(adat)和伊斯兰教(Islam)。这三个条件中，马来传统与伊斯兰水乳交融，很难切割清楚，马来语中近三成的词汇源于阿拉伯语，在宗教领域，这一比例高达一半以上。

圣训云：“求知是每个男女穆斯林的天职”。马来西亚穆斯林谨奉此训，无论皇室子弟，还是平民子弟，无论高知子女，还是山村僻壤的贫民子女，每个人都从呀呀学语之时，就学习拼读《古兰经》，学习如何认知真主，学习如何礼拜，学习衣食住行等贯穿日常生活的伊斯兰行为规范。

一．学校的伊斯兰教育

伊斯兰教育是穆斯林儿童学前教育的核心。任何一所穆斯林兴办的幼稚园，如果没有足够的伊斯兰基础课程，将难以在该行业生存。

在中小学的教育体系中，伊斯兰教育的比重也很大，全民对这种教育模式的重视由来以久，早在独立之前，马来西亚西部（半岛11州）就已经拥有368所私立的伊斯兰学校，就读学生35，093人，教师1，174名。

独立以后，根据一项统计，1966年，马来半岛有467所宗教学校，就读学生55，303人。

马来西亚的国民小学实行半天制教学，一、二、三年级学生下午2：00至6：30上课，四、五、六年级学生上午7：00至中午1：00上课。

国民学校的课程设置中，宗教教育的课时占有相当的比重，马来文源流学校的宗教教育是伊斯兰教育，华文源流学校主要教授中国传统的伦理道德，泰米尔文源流学校的宗教教育主要教授印度宗教。

马来文源流的国民学校，每周不少于4小时的伊斯兰课程，但很多家长并不以此满足，他们往往半天把子女送往公立学校完成普通教育课程，另外半天把子女送往宗教学校。使自己的子女“半天念书，半天念经”。

宗教学校一般利用星罗棋布的清真寺，绝大多数清真寺除礼拜殿、水堂外，还配备数量至少六间以上的教室。在穆斯林居民比较密集的地区，还修建有专门的宗教学校，学校的硬体设施与普通学校相似。

据统计，1987年，在就读国民小学的同时，有667，214名学生还就读伊斯兰小学，占国民小学穆斯林学生总数的60%。[12]

各地宗教学校多数由各州宗教局管理，负责课程的设置、教材的编印、教师的聘用。

小学课目有：

认主学（Tauhid）、教法（Fiqh）、道德（Akhlaq）、穆圣生平（Sirah）、《古兰经》诵读（Tilawah）、阿拉伯语、阿拉伯语拼写(Imla’)、阿拉伯语书法(Khatt)、《古兰经》背诵(Hafaz)、礼拜必修等等。

宗教小学毕业时，宗教局举行统一的小学宗教课程考试，其考试成绩成为学生申请宗教中学的依据。考试课目有：道德和穆圣传、阿拉伯语、阿拉伯语拼写和书法、认主学与教法、《古兰经》诵读、《古兰经》背诵等。

除以上所述的国民学校和宗教机构举办的学校外，马来西亚还有为数不少的私人兴办的纯宗教学校和《古兰经》背诵学校。这种学校也不是与社会隔绝的修道院式的学校，除背诵《古兰经》和学习阿拉伯语、伊斯兰学科外，学生还必须学习普通教育的必修课目，如马来语、英语、数学、科学、史地等等。

小学毕业后，大部分学生升入普通中学，而通过宗教学校通考，部分升入宗教中学。

宗教中学的课程主要有三部分：伊斯兰学科、阿拉伯语和普通学科，这里以1982年柔佛州的宗教中学为例：

A．伊斯兰学科：古兰经注、圣训、教法、认主学、伊斯兰历史、法源学、宗教学；

B．阿拉伯语言学科：古兰经诵读、阿拉伯语写作、阿拉伯语拼写与书法、文献选读、语法、修辞、阿拉伯文学；

C．普通学科：马来语、英语、马来语文献、历史、地理、科学、数学

宗教中学毕业的学生，一般考入各州的伊斯兰学院或综合国立大学的伊斯兰科系。许多州立伊斯兰学院和爱资哈尔等阿拉伯国家高等院校订有教育协议，学生从这些学院毕业后，就可凭学业成绩前往爱资哈尔等大学的高年级就读。学生一旦从阿拉伯国家的大学毕业回国后，往往充任宗教中学和国立大学伊斯兰科系的师资、清真寺的伊玛目、谘询师等职务。

二．清真寺的伊斯兰教育

到了学校假期，各个宗教学校和清真寺往往举行各种活动，有些是伊斯兰学科的密集课程，或者是背诵《古兰经》，或者学习圣训。

伊斯兰在马来西亚的历史仅仅有六百多年，在这里，伊斯兰的历史虽然不太长，但马来民族伊斯兰化的程度很深，规模很广。出生于马来世界的伊斯兰学者名扬穆斯林世界。从宗教院校毕业的专业人士，绝大多数通晓阿拉伯语，他们对伊斯兰的学习、理解和表述和阿拉伯世界同步。许多重要的伊斯兰典籍都被译成马来语。

对广大民众而言，除了日常宗教生活而外，他们深入具体学习伊斯兰的途径主要是阅读译成马来语和英语的伊斯兰文献，或者直接以马来语和英语著述的伊斯兰文献。这些文献的数量大，品质稳定。内容“经史子集”无所不包，《古兰经》的马来文译本随处可见，著名《古兰经》注释几乎都有马来文译本、九大部圣训、伊斯兰哲学名著、安萨里的名著《圣学复苏》、伊玛目沙菲尔的《法典之母》、《教法集成》等等都有马来文译本，而且这些译本并不是束之高堂，而是置于许多清真寺的殿堂四壁的书架上，无专人看管，读者可随时查阅。

马来西亚的清真寺不仅仅是“礼拜寺”，而且也是学校、民众会堂、社区活动中心、图书馆、行人游子的歇脚处。

清真寺除了举行每日五次礼拜，星期五的聚礼，节日的会礼外，还根据情况不同，有很多宗教、学术活动，每个星期四昏礼和霄礼之间，每个清真寺都有集体诵念《雅辛》《亥厅》、赞主赞圣的活动，星期六、星期日晨礼之后，有些清真寺管委会邀请学者、外坊阿訇或大学教师举办专题讲座。有些讲座是短期的，如讲述加沙惨案、阿富汗问题、伊拉克问题等热点专题；有些讲座是长期的，如每个周末早晨，请清真寺教长或外聘学者专讲安萨里的《圣学复苏》，还有专门的《古兰经注》、圣训、教法等等专题，不一而足。笔者居所附近的一个小寺，就在每星期三晚上昏礼之后请寺里教长主讲畅销书《不要忧伤》。

三． 家庭的伊斯兰教育

马来人非常重视家庭的伊斯兰建设，除了正常的礼拜，每当节庆假日，亡人纪念日，孩子生日，他们总是定期或不定期地举行伊斯兰气氛很浓的聚会，聚会中，除了家中所有成员，还会亲戚朋友都会应邀前来，聚会中，往往有集体诵念《雅辛》、《安曼》、赞主赞圣的内容，有些家庭甚至还专门请学者举行家庭伊斯兰讲座。在这些场合，他们不仅诵读天经、圣经，更重要的是讲解。

马来西亚的上层和中产阶级送子女入私立的英文学校就读，这些学校一般为全日制，课程中也没有任何宗教方面的课程。这样学生的家长就在子女放学后，专门聘请宗教教师为自己的子女教授伊斯兰方面的学科，去私人家庭教经的工资每小时为30-200马来西亚令吉。

四．社会的伊斯兰教育

马来西亚是一个“小政府”“大社会”型的国家。许多具体事务都由社会团体、企业所承担。伊斯兰教育也是如此，鉴于马来西亚是一个多民族国家，政府很少直接出面弘扬伊斯兰教。但许多以穆斯林为主的社团、非政府组织和私营企业则以伊斯兰价值观为其社团或企业文化的核心要素，他们以伊斯兰的价值观建构企业文化。有些企业每天上班的第一件事是集体祈祷，企业的周会、例会中，伊斯兰的内容无处不在。

至于多种族混合的企业和团体，由于员工信仰不同的宗教，自然不宜宣扬某个种族的宗教。在这些企业、团体工作的穆斯林员工，往往在业余时间“充电”，他们在下班后和节假日自组学习小组，或利用自已的居所，或租用写字间或教室，定期举行各种学习班和讲座。

马来西亚的伊斯兰教育形式多样，内容丰富，甚至不少人认为，即使不懂阿拉伯文，只凭阅读马来文伊斯兰文献，也可以成为伊斯兰学者。当然，马来西亚宗教界的专业人士并不认同这一说法。

在当今穆斯林世界，马来西亚的模式受到越来越多的注意和研究，在坚持传统和发展的取舍上，马来西亚既坚持了传统文化的精髓，又不固步自封，她以宽阔的胸怀、以国际化的视野，坚持传统又稳步发展。在文化和教育领域中，采取多元政策，舍己所短，取人所长，相容并蓄，在短短的几十年中，培养出一大批既有全面信仰，又有专门知识和技能的专业人才。马来西亚的国家经济持续发展，人民生活大幅度提高，民族关系融洽和睦。究其原因，马来西亚穆斯林在教育理论上的探索和实践中的创新居功为首，这一发展模式值得其他穆斯林国家思考和学习。